“你們幼兒園教了什么？我們小學(xué)要怎么接？”過(guò)去，這是兩個(gè)學(xué)段老師的“靈魂拷問(wèn)”。現(xiàn)在，一份《小幼銜接課程要素對(duì)照表》讓雙方終于能在同一張圖紙上“對(duì)齊顆粒度”。

第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)的老師們做了件“笨”事：他們將幼兒園《綱要》《指南》和小學(xué)“四大適應(yīng)”目標(biāo)，一條條掰開(kāi)、比對(duì)，最終形成了包含16個(gè)發(fā)展目標(biāo)、39個(gè)具體表現(xiàn)的“對(duì)照表”。現(xiàn)在，老師們拿著它，能清晰地說(shuō)出：“這個(gè)孩子在幼兒園已經(jīng)會(huì)‘按數(shù)取物’，到了小學(xué)，我們要引導(dǎo)他‘自主整理書(shū)包’。”這不再是一紙空文，而是課堂上每一天的行動(dòng)指南。

“小學(xué)教材里的內(nèi)容，孩子在幼兒園有沒(méi)有接觸過(guò)？”“教學(xué)起點(diǎn)該設(shè)在哪里，才不會(huì)讓孩子跟不上、也不會(huì)吃不飽？”蘇州工業(yè)園區(qū)方洲小學(xué)以“做好教材內(nèi)容銜接”為核心，給出了最精準(zhǔn)的答案。

在方洲小學(xué)，每一位一年級(jí)老師的備課桌上，都放著一份《一年級(jí)教材銜接點(diǎn)分析報(bào)告》，老師們親切地叫它“教學(xué)導(dǎo)航圖”。這份報(bào)告是把一年級(jí)教材和幼兒園《綱要》《指南》逐條比對(duì)、反復(fù)打磨的成果。報(bào)告里，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)、延伸點(diǎn)都標(biāo)得清清楚楚，配套資源包還有分課時(shí)教學(xué)起點(diǎn)建議，讓老師們一眼就能找準(zhǔn)教學(xué)的“度”，真實(shí)解決了新生學(xué)習(xí)進(jìn)度不一的難題。

“這個(gè)孩子適應(yīng)得好嗎？”過(guò)去，老師們對(duì)新生的適應(yīng)情況，大多憑經(jīng)驗(yàn)判斷。第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)一套2.0版《一年級(jí)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展觀測(cè)要點(diǎn)》，讓兒童的成長(zhǎng)從“模糊感覺(jué)”變成了“精準(zhǔn)畫(huà)像”。

剛開(kāi)學(xué)時(shí)，一年級(jí)李老師的評(píng)語(yǔ)總只有“適應(yīng)良好”“表現(xiàn)不錯(cuò)”幾句空話，這套56項(xiàng)觀測(cè)要點(diǎn)落地，一切都變了。這份手冊(cè)把“四大適應(yīng)”拆解為可觀察的具體指標(biāo)，從情緒安撫到書(shū)包整理，從同伴交往到課堂專注，全覆蓋無(wú)死角。現(xiàn)在，李老師的評(píng)語(yǔ)里滿是孩子的成長(zhǎng)細(xì)節(jié)，學(xué)校還成立了課程自評(píng)小組，每周對(duì)照數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)，讓銜接始終踩在孩子的成長(zhǎng)節(jié)奏上。

“這堂課夠‘兒童友好’嗎？”在金雞湖學(xué)校，每一門(mén)銜接課程都要經(jīng)歷三關(guān)“拷問(wèn)”，這是銜接課程“三級(jí)審議”機(jī)制的生動(dòng)實(shí)踐。

以《校園大探秘》課程為例，一審時(shí)，老師們發(fā)現(xiàn)“校園地圖”太抽象，孩子看不懂；二審時(shí)，大家決定加入“探秘印章”和“互動(dòng)謎題”；三審時(shí)，幼兒園老師又補(bǔ)充：“大班孩子喜歡角色扮演，能不能設(shè)計(jì)成‘小偵探闖關(guān)’？”于是，一門(mén)從孩子視角出發(fā)的好課程，就這樣被“磨”了出來(lái)。這個(gè)機(jī)制，讓課程設(shè)計(jì)從“拍腦袋”變成了“講證據(jù)”。

如果有一堂課，能同時(shí)教科學(xué)、勞動(dòng)、語(yǔ)文和美術(shù)，那會(huì)是什么樣？新城花園小學(xué)的答案是：到田里去。這就是“深化跨學(xué)科主題教研”的生動(dòng)寫(xiě)照。

高年級(jí)“小先生”帶著低年級(jí)孩子，在學(xué)校的微濕地里，一起收割稻谷、制作稻草人、誦讀《憫農(nóng)》、宣講袁隆平的故事。孩子們的手上沾著泥，眼里卻亮著光。他們不僅認(rèn)識(shí)了水稻的結(jié)構(gòu)，更懂得了“粒粒皆辛苦”的重量。這個(gè)項(xiàng)目，成為了園區(qū)跨學(xué)科融合的標(biāo)桿案例。

“剛?cè)雽W(xué)的孩子坐不住怎么辦？”景城學(xué)校的老師們沒(méi)有糾結(jié)于“管紀(jì)律”，而是用游戲化的課堂設(shè)計(jì)，讓孩子從“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。

上午的一年級(jí)拼音課堂上，沒(méi)有機(jī)械跟讀和紀(jì)律提醒，孩子們圍坐在小組里，舉著親手做的拼音卡片，在“拼音森林探險(xiǎn)”的游戲里，爭(zhēng)先恐后分享自己找到的“拼音朋友”。這樣的變化，來(lái)自學(xué)校推行的“三維三式”課堂教學(xué)范式。這套范式以兒童為中心，打破了傳統(tǒng)課堂的單向灌輸模式，讓原來(lái)“坐不住”的孩子，成了課堂上最積極的參與者。

期末測(cè)試無(wú)考卷，而是孩子們拿著“闖關(guān)地圖”去“冒險(xiǎn)”？星海小學(xué)做到了。這是“非紙筆期末測(cè)評(píng)”的創(chuàng)意實(shí)踐。

星海小學(xué)把期末測(cè)評(píng)變成了一場(chǎng)“校園植物科創(chuàng)探險(xiǎn)營(yíng)”。孩子們化身“小小植物學(xué)家”，要認(rèn)識(shí)植物、記錄特征、甚至解決一個(gè)“植物生病了”的創(chuàng)意任務(wù)。評(píng)價(jià)，不再是壓力，而是展示成長(zhǎng)的舞臺(tái)。闖關(guān)貼紙上的每一枚印章，都見(jiàn)證著素養(yǎng)的提升。

“雪地里的小畫(huà)家有哪些腳印？”同一個(gè)主題，幼兒園老師和小學(xué)老師分別上。課后，她們坐在一起，從一個(gè)孩子的表現(xiàn)聊起，聊教學(xué)方法、聊目標(biāo)梯度。這是文景實(shí)驗(yàn)學(xué)校和文景幼兒園、翰林幼兒園“園校協(xié)同教研機(jī)制”的日常。

由文景實(shí)驗(yàn)學(xué)校牽頭，與翰林、文景兩所幼兒園成立了“小幼銜接教研核心組”，以“雙向互訪、同題異構(gòu)、資源共享、家校聯(lián)動(dòng)”為四大支柱，推進(jìn)小幼銜接從“物理對(duì)接”走向“化學(xué)反應(yīng)”。兩學(xué)段教師立足孩子不同發(fā)展階段設(shè)計(jì)課堂，一方主打游戲體驗(yàn)，一方側(cè)重知識(shí)進(jìn)階。課后大家圍坐在一起交流教學(xué)設(shè)計(jì)、剖析課堂細(xì)節(jié)，結(jié)合專家指導(dǎo)打磨出分層教學(xué)方案，把教研成果轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的銜接教學(xué)妙招，小學(xué)老師學(xué)會(huì)了“慢一點(diǎn)”，幼兒園老師看懂了“下一步”。

剛上小學(xué)，想媽媽了怎么辦？“拼圖拼不好”好想哭……在中科大附中獨(dú)墅湖學(xué)校的教室里，有一個(gè)特別的角落。這是“校園環(huán)境改造計(jì)劃”打造的心理空間。

學(xué)校以五育融合為導(dǎo)向全面改造校園空間，不僅改造了物理空間，更關(guān)注了心理環(huán)境，在各班精心打造情緒安撫角。這里有柔軟的坐墊、可愛(ài)的繪本、一個(gè)“心情晴雨表”。孩子可以走進(jìn)去，安靜地待一會(huì)兒，或者跟“情緒小怪獸”玩偶說(shuō)說(shuō)話。情緒有了出口，適應(yīng)就有了溫度。